Værdisætninger og begrundelser for UBU-skole i et whole school-perspektiv.

Forfatter: Nadia Raphael Rathje,
Ph.d. stipendiat, DPU, Aarhus Universitet og Københavns Professionshøjskole
Titel: ”Mere end en skole” – værdisætninger og begrundelser for UBU-skole i et whole school-perspektiv.
Nøgleord: UBU-værdisætning, whole school tilgang, kulturel forståelse af skole, dilemmaer.
Introduktion, motivation og problemstillinger:
En del danske grundskoler arbejder i disse år med at få bæredygtighed til at være en vægtig del af deres skoleudvikling og profilering. Fokus på uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU) er båret af skolerne selv, da der ikke endnu i Danmark er megen policyunderstøttelse af området (Nordisk Ministerråd et al., 2021). UBU-skoleudvikling er nye praksisser i en meget gammel praksis: skolen. Udviklingen af UBU-skoler er i høj grad værdiladet og værdidrevet. Skolerne selv, så vel som en stor del af UBU-forsknings- og policyfelt har store forhåbninger til, hvad UBU kan bidrage til at udvikle, løse og forandre. Det er store og vidtrækkende perspektiver som bæredygtige nøglekompetencer (UNESCO, 2017a) pluralistisk-kritisk tænkning og bæredygtig forpligtelse (Öhman & Sund, 2021), handlekompetence (Mogensen & Schnack, 2010), transformativ og transgressiv læring (Lotz-Sisitka et al., 2015), kritisk følelseskompetence (Ojala, 2016), globalt medborgerskab (Gough, 2018), og nye forståelser af og relationer til natur (Jickling et al., 2018), som arbejdet begrundes med og håber på. Dette oplæg vil med udgangspunkt i empiri fra tre danske UBU-skoler undersøge deltagernes værdisætninger og begrundelser for deres UBU-indsats og hvordan disse værdisætninger kan forstås i et whole school perspektiv.

Materialet er en del af et igangværende ph.d. projekt, hvor jeg undersøger, hvordan deltagere på tre danske UBU-skoler forstår, gør og begrunder UBU. Undersøgelsen arbejder i et whole school perspektiv for at se bredt på skolens praksisser og muligheder for, at udviklingen af UBU kan føre til både pædagogiske, organisatoriske og driftsmæssige forandringer (Gericke, 2022; Hargreaves, 2008; Mathar, 2015; Mogren, 2019; Shallcross et al., 2006; Tilbury & Wortman, 2005; UNESCO, 2017b).

Oplægget spørger således: Hvordan værdisætter deltagerne på UBU-skoler deres indsats: Hvad opfatter de som vigtigt? Hvordan begrunder de indsatsen, og hvilke forhåbninger har de til, hvad indsatsen skal afstedkomme? Hvilke dilemmaer og mellemrum er der i deltagernes værdisætninger set i et whole school perspektiv?

Data, teori og metode
Studiet er et multipelt casestudie, hvor jeg undersøger tre danske skoler, der har arbejdet med UBU i mere end fem år og ser UBU som deres vigtigste udviklingsprojekt. Skolerne anskues i et UBU-Whole school perspektiv, hvilket betyder, at skolerne og deres interessenter ses i et systemisk perspektiv (Sterling, 2003). Whole school perspektivet indbefatter desuden at studiet har interviewet både ledere, lærere, pædagoger, driftspersonale, elever, bestyrelse, forældre, lokalsamfundsaktører på de tre skoler og bedt de forskellige deltagerne pege på, hvad de mener er vigtigste begrundelser, forståelser og tiltag for skolens UBU-praksis. I alle interview er deltagerne bl.a. blevet spurgt om, hvad de anser som væsentlige UBU-tiltag på skolen, hvorefter jeg har observeret nogle af disse tiltag, både lærer-, forældre, ledelses- og elevrådsmøder, undervisning, forskellige skolearrangementer samt hverdagslige rutiner. Det empiriske materiale består således både af interview og observationer.
Ph.d. projektet undersøger og diskuterer, hvordan WSA-perspektivet mindre skal forstås som en best practice, policymodel, som det er muligt at lykkes med og realisere, men i højere grad som et perspektiv, der kan bidrage til at forstå forholdet mellem UBU-udviklingens forskellige delfaktorer i skolen. Desuden indebærer WSA-perspektivet forhåbninger om, at det er muligt at skabe frugtbare sammenhænge mellem elevernes (og i bred forstand alle skolens deltageres) læring og dannelse og skolens grønne omstillingsprojekt. Undersøgelsen har en abduktiv tilgang, hvor teori og empirisk analyse løbende befrugter hinanden (Shank, 2008). I analysen af deltagernes begrundelser og værdisætning af UBU er desuden brugt tematisk analyse (Clarke et al., 2015).

Fund, diskussioner og perspektiver
Overordnet værdisætter skolernes deltagere deres UBU-indsats højt og opfatter den som vigtig og positiv.
Deltagerne værdisætter viden om komplekse bæredygtighedsproblemstillinger og håber, at denne viden kan føre til kritisk tænkning og demokratisk deltagelse. Skolerne værdisætter også undersøgende og praksisnær undervisning som vej til nysgerrighed og handling. Mere overraskende er det måske at værdisætningen af UBU-indsatsen hos deltagerne har stort fokus på almen trivsel og fællesskab som forudsætning for deltagelse, medborgerskab og demokrati, og at trivselsfokus således sættes i direkte forbindelse med deres UBU-indsats. Desuden værdisættes selve udviklingsprocessen mod UBU-skole, bl.a. fordi det giver fællesskab, mening og fælles initiativer.
Deltagernes værdisætninger er således grundlæggende pluralistiske, demokratiske og dannelsesorienterede og langt fra en instrumentel og adfærdsmodificerende tilgang til UBU. UBU-udviklingen er i høj grad værdidrevet for deltagerne, men samtidig kompleks og dilemmafyldt i skolens mangfoldige organiseringer og i kontraster mellem forhåbninger og realitet. Disse kontraster skyldes ikke alene rammefaktorer som økonomiske og strukturelle forhindringer, men bl.a. også deltagernes kulturelle forforståelse af hvad skole og undervisning er. I oplægget vil jeg diskutere hvordan whole school perspektivet kan bidrage til at forstå nogle af de organisatoriske, pædagogiske og indholdsmæssige udfordringer, dilemmaer og potentialer skolerne står med i deres udviklingsarbejde i forholdet mellem værdier og realitet.

Referencer
Clarke, V., Braun, V., & Hayfield, N. (2015). Thematic analysis. Qualitative psychology: A practical guide to research methods, 3, 222-248.
Gericke, N. (2022). Implementation of Education for Sustainable Development Through a Whole School Approach. In G. Karaarslan-Semiz (Ed.), Education for Sustainable Development in Primary and Secondary Schools Pedagogical and Practical Approaches for Teachers (pp. 153-166). Springer Link.
Gough, A. (2018). Sustainable Development and Global Citizenship Education: Challenging Imperatives. In (pp. 295-312). Palgrave Macmillan UK. https://doi.org/10.1057/978-1-137-59733-5_19
Hargreaves, L. G. (2008). The whole-school approach to eduation for sustainable development: From pilot projects to systemic change. Policy & practice (Centre for Global Education), 6, 69-74.
Jickling, B., Blenkinsop, S., Timmerman, N., & Sitka-Sage, M. D. D. (2018). Wild pedagogies : touchstones for re-negotiating education and the environment in the Anthropocene (1st 2018. ed.). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-90176-3
Lotz-Sisitka, H., Wals, A. E. J., Kronlid, D., & McGarry, D. (2015). Transformative, transgressive social learning: rethinking higher education pedagogy in times of systemic global dysfunction. Current opinion in environmental sustainability, 16, 73-80. https://doi.org/10.1016/j.cosust.2015.07.018
Mathar, R. (2015). A Whole School Approach to Sustainable Development: Elements of Education for Sustainable Development and Students’ Competencies for Sustainable Development. In (pp. 15-30). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-09549-3_2
Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The action competence approach and the 'new' discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental education research, 16(1), 59-74. https://doi.org/10.1080/13504620903504032
Mogren, A. (2019). Guiding Principles of Transformative Education for Sustainable Development in Local School Organisations: Investigating Whole School Approaches through a School Improvement Lens
Nordisk Ministerråd, Jónsson, Ó. P., & Guðmundsson, B. (2021). Mapping Education for Sustainability in the Nordic Countries (TemaNord 2021:511, Issue. N. Ministerråd. https://pub.norden.org/temanord2021-511/#
Ojala, M. (2016). Facing Anxiety in Climate Change Education: from Therapeutic Practice to Hopeful Transgressive Learning. Canadian journal of environmental education, 21, 41.
Shallcross, T., Loubser, C., Le Roux, C., O'Donoghue, R., & Lupele, J. (2006). Promoting sustainable development through whole school approaches: an international, intercultural teacher education research and development project. Journal of education for teaching : JET, 32(3), 283-301. https://doi.org/10.1080/02607470600782427
Shank, G. (2008). Abductive strategies in educational research. The American Journal of Semiotics, 5(2), 275-290.
Tilbury, D., & Wortman, D. (2005). Whole school approaches to sustainability. Geographical education, 18(2005), 22-30. https://doi.org/10.3316/aeipt.151733
UNESCO. (2017a). Education for Sustainable Development Goals - Learning Objectives. Paris, France: UNESCO Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444/PDF/247444eng.pdf.multi
UNESCO. (2017b). Implementing the Whole-School Approach under the Global Action Programme on Education for Sustainable Development. https://aspnet.unesco.org/en-us/Documents/EN_Background%20Note.pdf
Öhman, J., & Sund, L. (2021). A Didactic Model of Sustainability Commitment. Sustainability, 13(6), 3083. https://doi.org/10.3390/su13063083